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Une approche pédagogique qui favorise la compréhension en lecture
Pour répondre aux besoins particuliers des enseignants et des élèves du centre de formation professionnelle partenaire, nous nous sommes inspirés de l’approche Reading Apprenticeship (RA) développée aux États-Unis, évaluée et éprouvée au cours de différentes recherches et implantée dans de nombreux établissements primaires, secondaires et postsecondaires américains (Braunger, 2010).
Notre adaptation et version condensée de la Reading Apprenticeship (RA) en français pour le Québec (Ouellet, Dubé et Boultif, 2016; Schoenbach et Greenleaf, 1999; 2012; 2017) consiste en une approche pédagogique qui préconise de prendre conscience de ses propres stratégies de lecture et de les bonifier selon les exigences des textes.
De nombreux travaux ont démontré les bénéfices de l’approche RA tant pour l’amélioration de la compréhension en lecture des élèves que pour le développement professionnel des enseignants (Levin, Catlin, Elson, 2010; Schoenbach, Greenleaf, Hale, 2010; Silk, Silver, Amerian, Nishimura, Boscardin, et al., 2009; Noonan, 2009).
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Qu’est-ce qu’un bon lecteur?
Un bon lecteur est celui qui lit en fonction des intentions qu’il poursuit et en interaction avec le texte.
Un bons lecteur applique des stratégies de compréhension variées, selon leur niveau d’expérience
et leur domaine d’expertise.
Celui qui possède des stratégies.
Celui qui est en mesure de mobiliser un certain nombre de connaissances personnelles, de même qu’une conception de la lecture et de l’apprentissage qui l’incite à comprendre les textes à lire et à y acquérir significativement des connaissances.
Les fondements de l’approche R.A.
L’approche R.A. dont les fondements comportent des aspects socioconstructivistes (lecture collaborative), socio-culturels (apports de différents textes et des forces des étudiants) et cognitivistes (lecture stratégique) permet d’outiller les étudiants en compréhension de lecture dans des cours portant sur la langue d’enseignement (ex. : le français ou l’anglais) mais aussi dans les différentes disciplines composant leur programme d’études.
La dimension personnelle permet à l’étudiant de se fixer des buts, de se donner du pouvoir face à sa lecture et de développer son autonomie.
La dimension cognitive pour sa part favorise l’accès aux stratégies de lecture qu’utilisent les bons lecteurs (ex : se poser des questions, clarifier, faire des prédictions, résumer, faire des liens avec ses connaissances antérieures et toute autre stratégie pertinente) de façon à résoudre des problèmes de compréhension de textes se situant dans la zone proximale de développement de l’étudiant (ZPD) (Vygotsky, 1978).
La dimension sociale renvoie à l’appropriation des stratégies efficaces des pairs, de l’enseignant, de l’intervenant ou du tuteur, qui agissent comme modèles lors des interactions ou discussions sur un texte comportant des difficultés.
Lire comme un expert dans sa discipline
La dimension relative à la construction des connaissances se rapporte à l’identification des particularités des textes disciplinaires (vocabulaire spécifique, structures de texte, logique du discours, etc.) et à l’appropriation de la façon dont un lecteur expert lit et comprend dans sa discipline (p. ex. : lire comme un historien, un mathématicien et, dans le cas qui nous préoccupe, lire comme un technicien en comptabilité, etc.).
La métacognition
La résolution de problèmes de compréhension au moyen de stratégies et de l’auto-régulation de ces stratégies passe par la discussion métacognitive.
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La discussion métacognitive (interne, externe)
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La réflexion à haute voix
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Parler au texte
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Échanger avec les autres sur les contenus mais aussi sur les moyens (stratégies) qui ont permis de comprendre
La routine de lecture collaborative
Cette approche renferme également des routines d’enseignement qui permettent aux lecteurs
« novices », au regard de la lecture dans une discipline donnée, de développer leur maitrise de la compréhension au moyen de stratégies plus efficaces (prédire, se questionner, clarifier,résumer) modelées par l’enseignant «expert de la discipline» et soutenue au moyen du « parler au texte » et de la lecture collaborative et du désétayage progressif (gradual release of responsability) où l’enseignant diminue graduellement son soutien aux élèves.
Ces différentes composantes sont intégrées lors de routines en classe guidées par l’enseignant et où le lecteur est invité à lire individuellement une portion de texte et à l’annoter (parler au texte) en fonction des stratégies utilisées, de ses réactions face au texte et des difficultés rencontrées. Cette lecture individuelle est ensuite suivie d’échanges en sous-groupes et se termine par un bilan en grand groupe.
Cette routine de la lecture collaborative peut avoir lieu à tout moment jugé opportun par l’enseignant selon les exigences d’un texte en termes de compréhension. Il est suggéré de d’y avoir recours aussi souvent que nécessaire mais d’en diminuer la durée (ex. : 20 à 30 minutes). Notre expérience en formation professionnelle nous a appris qu’elle pouvait être intégrée à l’enseignement ordinaire à n’importe quel moment, pendant le programme, et qu’elle s’avère très utile en début de module.
Lecture collaborative et annotation en grand groupe avec partage et modelage sur les postes informatiques de toutes les étudiantes.
Stratégies de lecture et stratégies d’enseignement des stratégies de lecture
Certains étudiants développent seuls ces stratégies de lecture, mais d’autres non, alors il faut les leur enseigner au moyen de l’enseignement explicite.
Il faut leur expliquer le quand, le pourquoi, le comment de l'usage des stratégies :
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En verbalisant ses réflexions en cours de lecture au moyen de la réflexion à haute voix (modelage);
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En encourageant la lecture collaborative et différentes pratiques en classe pour les maîtriser et les appliquer dans des textes de votre discipline (pratique guidée).